PROJETO PEDAGÓGICO, DIÁLOGO E PARTICIPAÇÃO: REPENSANDO A ESPECIALIZAÇÃO NA UNISINOS*

Cecília Irene Osowski**

PROJETO PEDAGÓGICO, DIÁLOGO E PARTICIPAÇÃO: REPENSANDO A ESPECIALIZAÇÃO NA UNISINOS

RESUMO

Discute-se, neste artigo, sentidos e significados de projeto pedagógico, na perspectiva de uma educação crítico-humanizadora. Fundamenta-se num humanismo social de inspiração cristã. O contexto no qual nos movemos para sua concretização, situa-se no âmbito da cultura do magis inaciano, a busca do mais e do melhor, cristãmente situados - epicentro da Pedagogia Inaciana. Sua construção decorre de um determinado contexto, o qual, analisado e debatido, permite que sejam traçadas, prospectivamente, metas ou objetivos com algumas rotas e formas de trabalho, devidamente acompanhadas e avaliadas ao longo do processo de execução. Esta tarefa cabe à comunidade ético-pedagógica para que cada um e todos, em comunhão continuamente reconstruída, (o que não exclui crises, conflitos, críticas), interajam, dialoguem, tornando possível uma educação que se quer inaciana, porque humana, e se quer humana porque inaciana.

projeto pedagógico – Pedagogia Inaciana – humanismo social cristão –educação crítico-humanizadora

PEDAGOGICAL PROJECT, DIALOGUE AND PARTICIPATION: RETHINKING SPECIALIZATION AT UNISINOS

ABSTRACT

In this article we discuss meanings and significations of a pedagogical project, in the perspective of a critical-humanizing education. It is founded on a social humanism of Christian inspiration. The context in which we are moving in order of its concretion, is situated in the realm of the culture of  the Ignatian magis (more), the quest for the more and the better, situated as Christian – the epicenter of the Ignatian Pedagogy.  Its construction happens in a given context, which, analyzed and debated, permits to trace prospectively aims and objectives with some routes and ways of working, duely accompanied and evaluated along the process of its execution. This task belongs to the ethical-pedagogical community, in order that each one and all dialogue, making possible an education which aims at being Ignatian, because human, and wants to be human because Ignatian. 

	Um convite ao diálogo

	A construção deste texto já diz um pouco daquilo que entendemos por projeto pedagógico: a reflexão crítica e a construção participativa de saberes curriculares e práticas pedagógicas, no horizonte de um referencial teórico-prático. Por isso, tantos autores convidados para conosco dialogar neste texto. Considerando que o diálogo se faz presença em relações sociais que constróem, destróem, reconstróem ou apagam o dito e o não-dito, a construção de um projeto pedagógico participativamente interpela a comunidade universitária. Sua autoria faz-se e desfaz-se no entremeio entre leituras e debates; silêncios e práticas; resistências e apoios, enfim, reflexões e ações.... Ou entre o dito e o não-dito, entre o assumido e o negado, entre fortalecimentos e rupturas... 
Constituindo-se a comunidade universitária como contextos de discursividades multireferenciadas, a construção participativa de um projeto pedagógico exige permanentemente o diálogo permeado pelas diferenças. Significa, portanto, construir relações sócio-discursivas entre diferentes grupos e/ou pessoas, considerando, os contextos a partir dos quais fazemo-nos pessoas e fazemos nossa instituição. Talvez, desta forma, seja possível concretizar e refletir sobre nossas práticas pedagógicas, tendo por referência o lugar a partir do qual nos manifestamos, considerando os fins educativos assumidos pela nossa instituição, presentes em sua Missão, Visão e Credo (Unisinos, 1999:26-31). Assim, colocamos uma primeira pergunta: 

   O que entendemos por Projeto pedagógico?  

Responder a esta questão é uma forma de exercitarmos o que Freire (1980:84) chama de “verdadeiro diálogo”, isto é, aquele que “não pode existir se os que dialogam não se comprometem com o pensamento crítico”. Portanto, todas as colocações aqui apresentadas são apenas pontos a serem debatidos, questionados e transformados. Um projeto pedagógico responde a um determinado contexto, o qual, analisado e debatido, permite que sejam traçadas, prospectivamente, metas ou objetivos com algumas rotas e formas de trabalho, devidamente acompanhadas e avaliadas ao longo do processo de execução.
Quando situamo-nos na perspectiva de uma educação crítico-humanizadora, a construção e discussão de um projeto pedagógico coloca-se como elemento dinamizador de possíveis transformações sócio-culturais geradas desde o âmbito da universidade. 
Nesta perspectiva, a Universidade situa-se como um espaço privilegiado para a formação de profissionais que efetivem transformações sócio-culturais em prol da humanização da sociedade. De uma forma especial é este o desafio ao qual precisam responder as universidades latinoamericanas confiadas à Companhia de Jesus, considerando que visam à formação integral da pessoa, contextualizadamente inserida “num mundo marcado pela pobreza e pelo crescente secularismo desumanizante” (Ausjal, 1998: §118). Isto exigirá “a formação contínua dos docentes,  investigadores e administradores e sua participação nos ideais da universidade, incluídas a pedagogia e a espiritualidade inacianas” (Ausjal, 1998: §120). São estes os objetivos maiores que direcionarão nossos projetos pedagógicos, fundamentados num humanismo social de inspiração cristã e inaciana. Pelo contínuo exercício de liberdade, cada um e todos em conjunto, podem decidir e trabalhar sabendo que

a formação de um novo tipo de pessoa e de sociedade, na qual cada indivíduo aceita a responsabilidade de ser plenamente humano e de promover o desenvolvimento humano dos seus semelhantes depende, assim, de estudo, diálogo e oração, abertura à mudança, superação dos preconceitos, disposição ao aprendizado contínuo e esforço permanente para atingir o magis: o melhor, para a maior glória de Deus. (Unisinos, 1999:19).

Se queremos concretizar esta educação, uma pergunta coloca-se:

 Para qual vida educamos com nossos projetos pedagógicos?

Universidades que buscam concretizar uma educação crítico-humanizadora enfrentam, no mínimo, dois grandes desafios: 1) organizar-se institucionalmente com políticas de gestão e com currículos capazes de enfrentar o desmantelamento e a competitividade gerada pela globalização; 2) formar pessoas solidárias, sensíveis e competentes, comprometidas com transformações sócio-culturais inclusivas. Segundo Nóvoa (1995:25s), o pensamento político e simbólico que permeia os vários processos organizacionais introduziram formas de análise e categorias que enfatizam significados e relações sociais na trama entre atores e acontecimentos, acentuando muito mais a imprevisibilidade e as significações construídas nestas inter-relações do que a racionalidade e as certezas pré-constituídas. 
Sabemos que a estrutura social da escola, juntamente com a estrutura física e com a administrativa (Nóvoa, 1995:25) comporiam as características organizacionais responsáveis pelos possíveis resultados alcançados pela universidade. A estrutura social da universidade, enquanto relação “entre alunos, professores e funcionários, responsabilização e participação dos pais, democracia interna, cultura organizacional da escola, clima social, etc.” (Nóvoa, 1995:25) marca relações muitas vezes conflitantes entre cultura interna e  cultura externa (Nóvoa, 1995:29). Além disso, a universidade constrói um cultura que lhe é peculiar, e que a diferencia na constelação do chamado universo educacional, seja enquanto unidade, seja enquanto participante de uma rede que marca a forma de educar e de ser educado. 
As universidades privadas e confessionais, cristãs e inacianas, vivem a tensão entre submeter-se a políticas neoliberais para oferecer um ensino de qualidade e, ao mesmo tempo, promover uma educação fundamentada numa ética da solidariedade, que tem como centro o reconhecimento do outro/excluído como pessoa, como ser humano. Reconhecê-lo como tal, é reconhecer a si próprio como parte integrante de um complexo processo: exclusão pressupõe relações sócio-políticas que vão configurando quem exclue, quem se deixa (ou não) excluir, quem é (ou não) excluído e quem é ou passa a ser incluído. Ao mesmo tempo, este processo não pode abdicar de diálogo e intervenções pedagógicas que necessariamente precisam estar presentes naquelas universidades que buscam concretizar uma ética da solidariedade, exigindo ressignificar nossas propostas e práticas pedagógicas. Essa maneira de ser e de estar em sociedade é indicativa também de um modo de proceder inaciano (Osowski, 2000), exigindo responder aos efeitos de medidas sócio-político-econômicas. 
Considerando essas questões, torna-se necessário repensar as universidades que também atendem grupos sociais com melhor poder sócio-cultural e político-econômico. Apesar de proporem uma educação integral e humanizadora, defrontam-se com muitos jovens e adultos oriundos de famílias profundamente marcadas pela cultura consumista e predatória do Planeta Terra. Manifestam “alheamento em relação ao outro” (Costa, 1997:67), isto é, atitudes de “distanciamento, na qual a hostilidade ou o vivido persecutório são substituídos pela desqualificação do sujeito como ser moral” (Costa, 1997:70). Se, por um lado, algo precisa ser feito, por outro lado, é preciso que as pessoas, individual e coletivamente mudem, frente à cultura da indiferença, segundo Costa (1997) ou como ele mesmo diz cultura do alheamento em relação ao outro. Assim, uma terceira pergunta coloca-se:

 Quais compromissos marcarão nossos projetos pedagógicos? 

Projeto Pedagógico e a cultura do alheamento frente ao outro

Falar de projeto pedagógico significa questionar-se a respeito dos fins da própria educação, em tempos de crise de paradigmas epistemológicos, éticos, políticos e, conseqüentemente, pedagógicos, curriculares, etc. É hora de repensar com quem e para quem educamos, ou seja, é hora de repensar nossos compromissos ético-pedagógicos. Entretanto, sabemos o quanto nossas políticas educacionais são o resultado do intrincado e emaranhado jogo de políticas econômico-educacionais mundiais, haja visto a acirrada polêmica gerada pelas atuais Reformas Curriculares em diferentes países (Sacristán, 1997:34-41; Educação & Realidade, 1996). 
Se, por um lado, as políticas educacionais direcionam nossas decisões em torno do projeto pedagógico, por outro lado: 

no duplo propósito de ser universidade de alto nível e de rigorosa inspiração cristã, nossas Universidades se nutrem também da tradição educativa da Companhia de Jesus e das características de sua pedagogia secular, assim como da espiritualidade inaciana. Ausjal, 1998: §96).

Verifica-se, assim, que muitas universidades, junto com um compromisso político de educar para a cidadania responsável, assumem compromisso com a cidadania confessional, permeada por uma determinada mística, mediante a construção e o desenvolvimento de seu projeto pedagógico, marcando, desta forma, a vida escolar. 

	O desafio colocado, portanto, não é simplesmente fazer justaposições através do projeto pedagógico, mas trata-se de estabelecer uma relação efetiva entre o instituído e o instituinte. Como diz Gadotti (1994:21): 

Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história, os seus currículos, os seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse instituído com o instituinte. (...) O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola.

As relações entre o instituído e o instituinte configuram-se mediante processos que exigem uma racionalidade processual que, sem perder de vista a dimensão política e problematizadora deste fazer, orienta a construção coletiva e o acompanhamento do projeto pedagógico. Neves (1999:101) chama de dimensão racional da autonomia as práticas organizacionais que visam a concretizar o projeto pedagógico em suas diferentes instâncias e níveis. O desafio que se coloca à concepção organizacional de Neves é que hoje entendemos que 

em lugar da visão do conhecimento, do saber, ou da própria sociedade como estrutura, teríamos a concepção de descentramento – uma infinidade de termos e pontos que não estão acabados, mas em contínua (re) produção e negociação de sentido e informações, gerando novos discursos, numa permuta sem regras fixas e sempre aberta a construções diferentes. (Landow, apud Ramal, 2000: 25).

	De qualquer forma, o projeto político-pedagógico estando aberto a um processo de contínuas revisões poderá referenciar-se a alguns princípios que direcionariam e facilitariam as reconstruções que se fizerem necessárias. Veiga (1999:16-22) indica princípios que enfatizam uma educação democrática, pública e gratuita:

a)	a igualdade de condições para acesso e permanência na escola; 
b)	a qualidade formal ou técnica, e a política;
c)	a gestão democrática nas dimensões pedagógica, administrativa e financeira; 
d)	a liberdade e a autonomia tanto no ensinar, quanto no aprender, tanto no administrar quanto no comunicar-se;
e)	a valorização do magistério que exige atenção à formação profissional (inicial  e continuada), assim como atenção às “condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução do número de alunos na sala de aula, etc.), remuneração” (Veiga, 1999:19-20).

Esses princípios também adequados às instituições educacionais privadas e confessionais, nelas ganham outros matizes pelo compromisso assumido com uma formação integral da pessoa, na perspectiva de uma cidadania confessional. Exige a articulação entre o administrativo e as demais instâncias da universidade, de forma que haja tanto a valorização da pessoa como indivíduo, quanto da pessoa como profissional, cuidando-se para que “o professor seja o protagonista e construtor dos seus conhecimentos” (Klein, SJ, 1998:80). Ou seja, a universidade assume o compromisso de apoiar e fortalecer profissionalmente cada um dos integrantes de seus quadros, ao mesmo tempo que lhes oferece condições para crescerem humana e espiritualmente, considerando, sempre, sua inserção social na comunidade onde se situa. 
	Numa universidade como a nossa, cristã e inaciana, o horizonte maior onde buscamos situar e viver nosso projeto pedagógico é aquele em que nos reconhecemos encharcados pela mensagem de Jesus de Nazaré, o Cristo, filho de Deus, que, como homem público, isto é, como profeta messiânico, percorreu aqueles caminhos só possíveis de trilhar por quem, como Ele, anunciou o Reinado de Deus e a sua justiça. Colocado em termos laicos, significaria ancorar nosso viver e nossas decisões na pessoa politicamente inserida no seu tempo e na sua história, na sociedade plural, ou seja, no próprio coletivo desse viver que se dá, sempre e necessariamente, numa comunidade ética, encharcada, no nosso caso, por uma espiritualidade cristã.
Mas a pergunta crucial nos desafia: é isso possível num mundo marcado pela cultura do alheamento em relação ao outro e em universidades como as nossas que se abrem às diferenças culturais e confessionais? 

Projeto pedagógico e dignidade humana: buscando sentido para a vida

Muitas universidades para fazer frente à desqualificação moral ora vigente, buscam alternativas e fundamentos para concretizar seu projeto pedagógico. É nesta perspectiva que se inserem aquelas que desenvolvem a ‘cultura do magis’ (Osowski, 1998), isto é, propõem-se a desenvolver condições para que a comunidade ético-educativa aprenda a discernir com o que pode ou não comprometer-se para que seu viver faça diferença num mundo profundamente marcado pela injustiça social. Há que se educar pela experiência-reflexão, identificando situações-limites. Mediante uma práxis que liberta é possível construir as condições necessárias para tornar realidade os inéditos-viáveis (Freire, 1997), considerando-se como finalidade última de toda a educação oferecer condições para que cada um, junto com os demais, aprenda a dar sentido para a sua vida. Significa que no âmbito da universidade, por exemplo, sejam asseguradas as “condições para que cada um e todos, em comunhão continuamente reconstruída, (o que não exclui crises, conflitos, críticas), interajam, dialoguem, tornando possível, uma educação que se quer inaciana porque humana e se quer humana porque inaciana” (Osowski, 1998). 
O contexto no qual nos movemos para a concretização desta educação crítico-humanizadora, situa-se no âmbito da cultura do magis inaciano, “a busca do mais e do melhor, cristãmente situados - epicentro da Pedagogia Inaciana. Podemos, assim, buscar um humanismo social cristão forte e vigoroso, ao mesmo tempo que acolhedor e crítico, que nos favoreça trabalhar pedagogicamente com inéditos-viáveis, fundamentados na esperança de desconstruir criticamente situações –limite” (Osowski, 1998) e que nos remete a ser mais.
Tanto para Paulo Freire, quanto para Inácio da Loyola, SER-MAIS significa ser plenamente pessoa, com toda a espiritualidade presente a esse ser pessoa entre os demais. Segundo Vaz (1995:224) “a tarefa incessante de viver realizando  a própria vida é assumida pelo homem sob o estímulo permanente do aguilhão metafísico que o impele a ser mais”. 
Se Inácio de Loyola, reconhecia que Deus “fez de mim um templo seu” (Exercícios Espirituais, 1996, §235), Freire afirma que “a fé-submissão a um destino que refletiria a vontade de Deus cede lugar à fé-deflagradora da rebeldia amorosa. Nesse processo a compreensão do corpo, para os que evoluíram em sua fé, como residência do pecado, passa para a inteligência do corpo como templo de Deus” (Freire, 1995:84).
Nesta perspectiva, reconhecer-se como cristão, hoje, é assumir as tensões de viver numa sociedade pluralista e secularizada, onde a racionalidade técnico-econômica produz a perda do sentido transcendental da vida, confinada, como está, à materialização político-econômica das relações sócio-culturais. 
Significa, pois, assumir uma vivência cristã do Deus anunciado por Jesus, numa experiência comunitária e pessoal, cotidianamente, experimentada a partir da fé interiorizada e exteriorizada em comunidade, isto é, em comunhão, compartilhada num âmbito ecumênico e singularizado. Falamos de um diálogo ecumênico e fraterno, interconfessional, que possibilite a experiência de Deus no cotidiano (Osowski, 2000a), com todas as tensões que isso acarreta, em tempos de religiosidade pós-moderna, e onde somos chamados todos, homens e mulheres, a atender aos apelos de um contexto cultural de fragmentação e de individualismo, de hedonismo e de egocentrismo, que não busca o confronto entre religiões, “mas implica uma diferença radical entre o modo de viver a religião tradicional e o contexto cultural mudado” (Terrin, 1996:223), na busca de superar o que parece ser o esgotamento de uma cultura e a própria perda de sentido do viver.
	Se queremos educar valorizando a experiência de sentido da vida, enquanto uma experiência individual e intransferível, pois “eu preciso pessoalmente descobrir e viver esse sentido” (Osowski, 1999c:78), então preciso abrir espaços na universidade para experienciar e expressar de diferentes maneiras, com diferentes saberes e linguagens, esta aprendizagem. Exige tanto um pensamento complexo, quanto uma abordagem transdisciplinar do conhecimento, é tanto um processo criativo, quanto um processo de reconstrução e socialização de conhecimento (Inoue et alii, 1999). Assim, o sentido da vida poderia ser um dos eixos de um projeto pedagógico, trabalhado em diferentes momentos educacionais, dentro e fora da escola, permeando e embebendo saberes e linguagens (Osowski, 1999d), situados no âmbito de currículos assumidos na perspectiva de uma concepção multiculturalista crítica. 
Podemos entender um pouco como a crítica pós-moderna tem contribuído para ressignificarmos o currículo, se examinarmos o conceito de multiculturalismo crítico proposto por McLaren (1997) que se apresenta como movimento social e como abordagem curricular, como possibilidade identitária e como proposta pedagógica. Retomarei, aqui, algumas idéias já apresentadas (Osowski, 1999b) e que me parecem ajudar na compreensão de como é possível assumir o compromisso de educar “homens e mulheres para os outros”, buscando formas de compreender e viver a fé que promove a justiça, em permanente diálogo com a cultura (Características, 1987).
Talvez possamos apoiar-nos num multiculturalismo crítico de resistência que, segundo McLaren (1997:67), apresenta-se no bojo de uma teoria cultural crítica, pós-moderna, social e histórica, colocando-se como possibilidade para resistências e intervenções.
O multiculturalismo crítico considera que as práticas materiais permeiam e expressam-se em textualidades significantes, formas discursivas que são também manifestações de relações sociais e históricas conflitivas. Expressam uma polivocalidade e uma multidiferenciação de efeitos de conflitos sociais e de práticas, apresentando-se a “própria diferença como uma série de relações escorregadias que são resultados de lutas, as quais produzem as significações e subjetividades a partir das quais nós vivemos e mantemos as relações sociais existentes” (Ebert, apud McLaren, 1997:69). 
Considerando essa política de diferenças, uma educação crítica multiculturalista terá como horizonte de trabalho as especificidades das diferenças, em relação à etnia, gênero, raça, classe, orientação sexual, etc. ao mesmo tempo que assume compromisso com o outro, comunidade ou indivíduo, a partir do lugar deste outro. Há um deslocamento de sentidos, um flutuar e um mover... Já não mais centros, mas descentramento. Esta forma de ser e de pensar interfere na própria concepção de currículo. Como afirma Ramal (2000:25): 

Não é mais possível continuar organizando os saberes de maneira fragmentada, em currículos seqüenciais e lineares, que pressupõem etapas a serem vencidas, pré-requisitos que funcionam como degraus. O esquema da escada não nos serve mais: prefiro o esquema curricular da rede, na qual, como no hipertexto, os pontos podem se interconectar.  

Mesmo propondo o descentramento como referência para a organizaçào curricular, o espaço (des/centro) é ponto, é limite, é marca. Coloca-se, aqui, a noção de fronteira, mas que necessita ser ressignificada a partir de uma dupla entrada: tanto em sua condição demarcatória e limítrofe, quanto na possibilidade que gera de transgressão e ruptura. Abre-se, desta forma, a possibilidade de pensar o currículo em rede (Ramal, 2000; 1999), assim como pensar o currículo inter ou transdisciplinar.
A partir desta política de diferenças criam-se movimentos de trânsito e de transitividade entre o outro e o nós, assim como movimentos inter e intragrupos, ou inter e intraculturas, por exemplo. Do ponto de vista de uma educação crítico-humanizadora, reconhecer confessionalidades e culturas, etnias e gêneros, por exemplo, é deixar-se matizar, deixar-se encharcar com o que é do outro e vice-versa. O outro também é tocado, sujado, marcado tanto pelo o que eu sou, quanto pelo que nós somos. Mas entre o eu e o outro há fronteiras, mesmo que sejam escorregadias, pareçam dissolver-se e às vezes até transformem-se em nós, simples epicentros.
De qualquer forma, constata-se que essas relações dão-se de forma muitas vezes desiguais, seja pelas posições históricas ocupadas ou pelas mediações efetivadas. Constituem um amálgama cultural de diferenças, com múltiplos efeitos de sentido em suas relações sócio-políticas. Paradoxalmente, no entanto, a identidade da cidadania que nos é apresentada cultural e politicamente, exige que todos se dispam de suas singularidades, estejam nus diante da lei, para ser iguais perante ela. Entretanto, como bem sabemos nós, alguns são mais iguais do que outros perante o Estado. A injustiça faz-se presença. É hora, então, da crítica e de práticas contra-hegemônicas críticas. 
Neste momento, cabe problematizar a noção de humanismo, a fim de marcar, também, através dele, como mesmo numa democracia pluralista, os grupos privilegiados cooptam conceitos para manter sua hegemonia. Isto porque eles “esquecem” as diferenças e falam em nome de um humanismo idealizado, neutro, essencialista, como se fosse dado naturalmente e ao qual nós todos devêssemos aspirar e aceitá-lo, apesar de imposto. Assim, estar a favor de uma educação humanista ou humanizadora muitas vezes apresenta-se como defesa do “ideal de uma humanidade comum, autoconstituída, neutra, universal e não-situada na qual todos possam participar com alegria, sem levar em consideração as diferenças de classe, raça, idade, gênero e orientação sexual” (McLaren, 1997:77). 
Mas se nos determos num conceito de identidade autocontituíndo-se em “contextos de poder, discurso, experiência e especificadade histórica” (McLaren, 1997:77) verificaremos que esses não são espaços perfeitamente delineáveis, o que implica em transitar pelo escorregadio e cambiante. Isto pode melhor ser entendido quando pensamos no hibridismo que perpassa a própria formação de nossa brasileiridade, com sua
 
romanidade tardia, tropical e mestiça. (...) Culturalmente plasmada pela fusão do saber e das emoções de nossas três matrizes; iluminada pela experiência milenar dos índios para a vida no trópico; espiritualizada pelo senso musical e pela religiosidade do negro. Deste caldeamento carnal e espiritual surgimos nós, os brasileiros (Ribeiro, 1995, p.12). 

Por outro lado, o reconhecimento das diferenças passa, muitas vezes, pelos movimentos de solidariedade em busca da superação das diferenças. É o que acontece quando nos defrontamos com idosos, indígenas, crianças e mulheres que necessitam de apoio, fortalecimento, reconhecimento político-econômico, atendimento especializado à saúde, etc. Trabalhar com diferenças implica em trabalharmos com concepções pluralistas de justiça, política, ética e estética. 
Solidariedade, direitos humanos e dignidade humana podem ser noções aglutinadoras de movimentos de resistência político-cultural. Sendo assim, a pergunta que nos fica é de que forma o currículo pode trabalhar com o multiculturalismo crítico, sem deixar-se tomar por um relativismo niilista, cético e evanescente. Coloca-se, então como possibibilidade, currículos que favoreçam perceber as diferenças, problematizá-las, ao mesmo tempo que culturalmente compreende-se os diferentes pontos de vista e as possibilidades contidas em cada um deles para fortalecer direitos humanos, justiça social e dignidade humana. Junto com esses referenciais, tornam-se necessários o reconhecimento, a auto-demarcação e a hetero-demarcação dos espaços afetivos, discursivos e das práticas sociais e de significação. É preciso investir, portanto, no diálogo e nas possibilidades das pessoas e dos grupos compreenderem-se culturalmente, percebendo o quanto são efeitos de significações culturais, isto é, são o que aquilo que é afirmado que sejam, sem que eles próprios, muitas vezes, tenham questionado-se a respeito de querer ou não assumir o quê ou como apresentam-se. 
Reconhecer-se num processo de construção de identidades de fronteira exige o recontar suas próprias histórias, reinventá-las, revivê-las, de forma a assumir alguns traços daquilo que os diferencia, identificando o que não lhes pertence e sempre foi imposto, ao mesmo tempo que nos desafia a buscar outras práticas sociais, percebendo os envolvimentos afetivos gerados. Incluem-se neste processo de identidades de fronteira, os reconhecimentos mútuos, as exclusões e inclusões, e a busca de formas solidárias de opor-se às práticas e discursividades que negam ou anulam marcas culturais ou aviltam a dignidade humana. Ao mesmo tempo, predispõe para a construção de espaços de ajuda mútua, de práticas de libertação, de busca de justiça, enfim, formas de construir e fortalecer relações sociais críticas “produzidas entre nossas próprias histórias e as histórias dos Outros culturais” (Darder, apud McLaren, 1997:194).
Com o que aqui apresentamos, mesmo sabendo que não esgotamos o assunto, além da provisoriedade de nossa reflexão, acreditamos abrir possibilidades para rever opções educativas e projetos pedagógicos. É hora e momento para que a comunidade ético-pedagógica constituída pelo corpo docente, discente, pessoal técnico-administrativo, funcionários, sindicatos, grupos culturais, com a comunidade local e a própria mantenedora, quando for o caso, discuta seu projeto pedagógico, suas propostas curriculares e suas práticas docentes e institucionais. Abrem-se, então, possibilidades de comunicar, associar, solidarizar, fraternizar, enfim construir diferentes formas para viver uma ética da inclusão e da participação, permeada por conflitos, oposições, negações, silenciamentos e resistências. 

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