Educación y Solidaridad: La pedagogía Jesuita Hoy

P. Luiz Fernando Klein, s.j.

	Describimos aquí una propuesta de educación de valores, basada en los principios de la pedagogía jesuita, tal como ha sido reformulada en los últimos treinta años, y en la práctica pedagógica desarrollada por el pedagogo jesuita francés Pierre Faure.

	En el mundo contemporáneo, en que el amplio y acelerado progreso de la humanidad es mancillado por la injusticia institucionalizada, por la exclusión de las mayorías, por la violencia crónica, entre otros factores negativos, se hace urgente una educación de valores para que el ser humano, superando un modo de pensar, sentir y actuar egoísta, reconozca la dignidad inherente a cualquier persona, se capacite y se disponga a contribuir, incluso a microescala, para la reversión de este cuadro sombrío.

	Luego de haber ejercido notable influencia en decenas de países durante 200 años, la pedagogía jesuita ha pasado por una profunda renovación a partir de las orientaciones del Concilio Ecuménico Vaticano II y de la Orden de los Jesuitas, en el intento de responder a las exigencias de las actuales generaciones. Presenta hoy una vigorosa propuesta para la formación de hombres y mujeres comprometidos con los demás, en la instauración de una sociedad justa y solidaria. Cerca de 400 colegios jesuitas en 66 países reformulan su estructura, organización y proceso educativo a la luz del nuevo paradigma pedagógico.

	Aunque prácticamente desconocido en el medio académico brasileño, Pierre Faure ejerció una influencia significativa en diversas escuelas del sudeste cuando las asesoró en la elaboración del proyecto de “clases experimentales” en la década del 60. Su propuesta pedagógica, enriquecida hoy con nuevos aportes de las ciencias de la educación, está siendo aplicada en diversas escuelas de esa región y en otros países.

	En la primera parte de este artículo, son presentadas las principales categorías en que se basa el actual paradigma pedagógico ignaciano. En seguida, detallamos una propuesta de dinámica de sala de clase desarrollada en diversos países, inclusive en Brasil, a partir de la inspiración de Faure. En la tercera parte del trabajo, procuramos demostrar cómo el paradigma pedagógico ignaciano y la inspiración faureana encuentran su parentesco en la Ratio Studiorum, lo que nos permite sugerir la mediación de esta dinámica para la implementación de aquel paradigma.

I. La educación jesuita 450 años después: un nuevo paradigma

1.	Factores determinantes del cambio

	Desde que fue promulgada por el superior general de los jesuitas en 1599, la Ratio Studiorum pasó a conferir identidad y dirección a una amplia red de colegios de la Orden hasta su supresión en 1773.

	Cuando el Papa Pío VII restauró la Orden en 1814, los jesuitas se dieron cuenta de lo inoportuno de reeditar aquel documento dadas las diferentes condiciones culturales del mundo. En 1832, una versión de la Ratio fue enviada “ad experimentum” a los colegios, pero nunca fue aprobada oficialmente. A partir de ese momento, los jesuitas optaron por elaborar orientaciones pedagógicas a nivel regional y además escribieron dos nuevas versiones de la Ratio, en 1941 y en 1954, pero dirigidas exclusivamente a los estudios superiores de sus religiosos.

	Factor determinante para impulsar el proceso de renovación pedagógica de los colegios jesuitas fue la conciencia del mundo en vertiginoso cambio que experimentaron los jesuitas participantes en la 31ª Congregación General de la Orden, realizada en Roma durante dos sesiones, en 1965 y 1966. Esta instancia máxima de gobierno, inspirándose en la declaración del Concilio Vaticano II que comenzaba en ese momento, al respecto de la identidad y misión de la Iglesia en el mundo moderno, dejó, en su decreto nº 28, un nuevo y amplio horizonte para el trabajo de los colegios. Aquellas orientaciones pasaron a ser implementadas gracias al liderazgo del P. Pedro Arrupe, nombrado en esa asamblea superior general de la Orden, y a las diversas cartas, discursos y conferencias que dirigió a los colegios. Dentro de este conjunto hay que destacar, por la repercusión provocada, la alocución sobre la formación para la justicia, proferida en el Congreso Mundial de Antiguos Alumnos de los Jesuitas en Valencia, España, en 1971, y Nuestros Colegios hoy y mañana, que propone una configuración de los colegios adecuada a las exigencias de la contemporaneidad (Arrupe, 1981a y 1981b).

	Ese acervo pedagógico alcanza el auge con los documentos Características de la Educación de la Compañía de Jesús, y Pedagogía Ignaciana, una propuesta prática, aprobados por el actual superior general de los jesuitas, P. Peter-Hans Kolvenbach, en 1986 y 1993, respectivamente.

	Publicado en 1986, en el 4to. centenario de la primera versión de la Ratio Studiorum, el documento Características no lo repite. Recupera los lineamientos de la pedagogía jesuita conforme a la visión, la experiencia y los escritos de Ignacio de Loyola, fundador de la Orden de los Jesuitas, los combina con los principales momentos didácticos de la Ratio y los actualiza de acuerdo a las principales contribuciones pedagógicas contemporáneas. De esta forma ofrece una visión común de las finalidades de los colegios jesuitas, un modelo para evaluar su práctica, un instrumento para proseguir en la reflexión y renovación.

	Los educadores de las instituciones jesuitas recibieron con gran entusiasmo ese documento, traducido en 13 idiomas y solicitaron un modelo para aplicarlo en la sala de clase. Siguiendo un amplio proceso de reuniones y consultas, tradicional desde la Ratio, una comisión internacional de jesuitas, designada por el gobierno central de la Orden, elaboró el documento Pedagogía Ignaciana. Allí se ofrece un paradigma pedagógico, compuesto de cinco dimensiones -contexto, experiencia, reflexión, acción y evaluación- que apunta a impregnar el currículo de valores.

2.	Rasgos principales de la educación jesuita

	Fundados en un principio para la formación de los religiosos estudiantes de la Orden, sólo después de cierto tiempo los colegios se abrieron a estudiantes externos, pues los jesuitas pronto se convencieron de que en estas instituciones era posible desarrollar un trabajo de evangelización. Desde aquel momento, esos colegios son considerados campo de apostolado, donde el trabajo educacional, más que una ocupación, se torna una misión para ser ejercida por los jesuitas conjuntamente con los laicos, sus colaboradores. Ese entendimiento justificó la ampliación del abanico de educandos para acoger los de la educación infantil, los del sexo femenino y los de las clases populares, como se verifica actualmente.

	La meta de los colegios jesuitas, de acuerdo con la Ratio Studiorum, era la formación del alumno en las virtudes y en las letras, o en la fe y en la ciencia, de modo a hacer el bien al prójimo, comunicando a los otros todo lo que aprendió. Inspirada en los mismos binomios, hizo famosa la expresión de Arrupe, definidora de la meta de los colegios jesuitas: formar hombres y mujeres para los demás. Kolvenbach reafirma el binomio insistiendo en la formación del ser humano bueno e instruido porque “si no fuera instruido, no estará en condiciones de ayudar al prójimo como podría; si no fuera bueno, no querrá ayudarlo, o al menos no podrá hacerlo de modo eficaz” (1992: 20).

	Se trata, por lo tanto, de ofrecer a los alumnos una educación excelente, fundada en los valores de justicia, solidaridad y servicio a los demás. No interesa la mera instrucción, acumuladora de informaciones o preparadora de una profesión, pues estas metas, aunque importantes, deben conjugarse con el desarrollo pleno de la persona. Sólo así ésta podrá invertir sus capacidades, en compañía de otros, en la transformación de las estructuras injustas de la sociedad.

	En el campo de misión, que es el colegio jesuita, actúan diversos agentes: directores, educadores docentes y no docentes, alumnos, sus padres, funcionarios especializados y de servicios generales y ex alumnos. Todos componen una comunidad educativa donde se fomenta su participación. Ésta es diversa, según la experiencia, la edad, el saber y el compromiso de cada uno con la filosofía educativa propuesta. Todos son estimulados a la corresponsabilidad en la consecución de los fines que se pretenden, para lo que es necesario asegurar un clima de aprecio mutuo, confianza e incluso de confrontación sobre puntos de vistas opuestos. De esta forma, señalan las Características: “la estructura del colegio es un reflejo de la nueva sociedad que el colegio, por medio de la educación, está intentando construir” (C: 142).

	Más que entidad mantenedora, los jesuitas constituyen el grupo al cual se le ha confiado la misión educativa, correspondiéndoles inspirar y apoyar la formación de la comunidad educativa. Por tanto, confían cargos de dirección a laicos convencidos de las finalidades que se buscan, y aprenden a desempeñar un papel subalterno a ellos, sin mayor poder que los definidos en los estatutos.

	Como procedimientos administrativos, se recomienda a los colegios la intensa comunicación entre los diversos sectores, las consultas frecuentes a las personas, el método jesuita del discernimiento espiritual y la cura personalis, o el cuidado personalizado de cada integrante de la comunidad educativa, la evaluación continua de las metas y de los procedimientos utilizados para concretizarlas, la apertura y la integración con las instancias de la sociedad dirigidas a la educación.

	La pedagogía jesuita considera el mundo de modo positivo, lleno de belleza, pleno de la presencia y del amor de Dios. La admiración y el estudio profundo del mundo puede llevar a la persona a reconocer a Dios y a comprometerse con Él para el perfeccionamiento de la educación. Los jesuitas procuran, por ello, una formación integral de la persona, con atención a sus diversas dimensiones y facultades. El estimulo de la imaginación, la memoria, la creatividad y la afectividad en todo el proceso educativo pretende evitar que éste preste atención sólo a la dimensión cognitiva. La aspirada unión entre la formación intelectual y la formación en valores requieren que éstos impregnen y estén presentes en todo el currículo, en lugar de ser tratados mediante la inserción de nuevas disciplinas que vendrían a sobrecargarlo. La justicia es la orientación central del currículo y los pobres forman su contexto. Para eso se busca el análisis crítico y el conocimiento directo de la realidad que, sobrepasando la mera constatación de las injusticias, desemboquen en el examen de sus causas. Esto requiere un currículo cuidadosamente estructurado, con suficiente equilibrio y articulación entre disciplinas humanistas y tecnológicas. Remontando al principio de flexibilidad y adaptación preconizado por la Ratio Studiorum, el currículo deberá incorporar los cambios necesarios, requeridos por las condiciones de las personas, tiempo y lugar.

	El horizonte del proceso educativo es la excelencia en todas sus dimensiones. La persona será animada a dar lo máximo de sí, siendo ella la medida de sí misma, sin comparación con otros, una vez que es única e irrepetible. Punto referencial de la maduración es la persona de Jesucristo, libre y comprometido en el servicio a los otros, que por eso puede ser presentado, incluso a los no creyentes, como ideal de vida humana.

	En sentido amplio, todos los segmentos de la comunidad educativa participan del proceso educativo, pero profesor y alumno efectúan una relación específica, como “socios del aprendizaje”.

	Retomando y ampliando las orientaciones de la Ratio Studiorum, la actual pedagogía jesuita considera al profesor interesado y envuelto en la vida del alumno, atento a su desarrollo integral, oyente de sus dificultades y conquistas, estimulador de sus capacidades, instigador de horizontes más amplios de trabajo. No obstante, el profesor estará siempre predispuesto a no manipular, indoctrinar o imponer sus convicciones a los alumnos, incluso con el riesgo de que éstos se nieguen a vivir los valores propuestos.

	Lejos de ser el mero depositario del saber del profesor, el alumno es protagonista del proceso educativo, orientado y apoyado por aquel. Es estimulado a proseguir en el conocimiento de sí mismo, a identificar todo lo que obstaculiza su libertad para abrazar el bien, a cambiar su manera habitual de ver y pensar la realidad y a encararla según los valores de verdad, libertad, compromiso y solidaridad. El ideal es que, sin dejarse llevar por la mediocridad, por ‘slogans’ y falsas verdades, el alumno se empeñe en el estudio esmerado y constante.

	La matrícula de sus hijos en el colegio jesuita no dispensa a los padres del derecho y deber de educarlos. La educación en valores sólo será eficaz si las familias de los alumnos se empeñan en implantarlos en casa. Para eso les son ofrecidas oportunidades para que conozcan la propuesta educativa de la escuela y la atención de dirigentes y educadores.

3.	El paradigma pedagógico ignaciano

	Educar al alumno para la competencia, para la conciencia social y la solidaridad requiere un proceso de enseñanza y aprendizaje activo, participativo, crítico y flexible. La actuación del profesor en el aula ya no se practica teniendo en mente un ideal de alumno “medio”, como referencia para el trabajo y la evaluación escolar. El educador se encuentra ahora frente a una clase constituida de personas, únicas, irreducibles a una media. La primera dimensión del trabajo del profesor y del alumno es avivar el contexto de sí mismos (su historia, circunstancias, expectativas, resistencias); de la clase; de la disciplina; del ambiente general de la escuela; de la región (ciudad, país). Esa dimensión va dando historia, motiva y fundamenta el trabajo que debe ser emprendido conjuntamente por el profesor y por los alumnos.

	Sin embargo, siendo la persona un complejo de dimensiones, facultades y relaciones, la materia, los hechos, los datos de estudio no serán trabajados sólo con la mente, sino también con la afectividad, la imaginación, la memoria y la voluntad. Sin eso el estudio se vuelve meramente teórico e ineficaz, sin conducir a la persona a la acción deseada. Se trata, por lo tanto, de dejar emerger la experiencia del alumno, segunda dimensión del paradigma pedagógico ignaciano. Ésta es entendida como “cualquier actividad en la que, junto a un acercamiento cognoscitivo a la realidad de que se trata, el alumno percibe un sentimiento de naturaleza afectiva” (P: 43). Al realzar su experiencia sobre la materia estudiada, el alumno identifica las reacciones en relación a ella, la compara con conocimientos anteriores, ensaya hipótesis, busca conocerla en profundidad.

	Inseparable, pero distinta de la experiencia, se da la reflexión, elemento fundamental del paradigma, de carácter axiológico, por la cual el alumno busca el significado, las implicaciones y las conexiones de la materia que va trabajando. Esa dimensión asegura la formación de la conciencia crítica y la movilización del alumno a la acción. La ausencia de la reflexión en el estilo de enseñanza transmisora, en la cual el profesor “da” la materia al alumno quien debe devolverla en ejercicios y pruebas, compromete a tal punto la aspirada educación de valores que la actual pedagogía jesuita declara: “el modelo, frecuentemente adoptado, cuyo objetivo pedagógico primoridal es el desarrollo de la capacidad de memorización por parte de los alumnos. Sin embargo, como modelo de enseñanza para la educación de la Compañía de Jesús, es muy deficiente” (P: 31).

	Movilizado por la experiencia y por la reflexión, el estudio del alumno se manifiesta en acciones , percibidas en su crecimiento interior, cuando éste transforma en convicciones propias las conclusiones obtenidas, o cuando las externaliza en comportamientos y compromisos.

	Última dimensión del paradigma, la evaluación apunta a acompañar y diagnosticar el progreso del alumno en cuanto a la apropiación de conceptos, procedimientos y actitudes. No admite, por ello, considerar solamente el contenido cognitivo y los resultados del trabajo escolar. Se vuelve un momento privilegiado para el profesor ayudar al alumno a identificar y superar las lagunas de aprendizaje; para proponerles horizontes más amplios de estudios; para revisar su propia actuación educativa.

	El paradigma pedagógico ignaciano se presenta como un modelo, un enfoque, un padrón, un estilo propio para que la enseñanza y el aprendizaje se impregnen de valores y movilicen a los alumnos a la acción. Se aplica a todas las disciplinas (humanistas y tecnológicas, teóricas y prácticas) y actividades del currículo, en clase y fuera de clase. Unifica el proceso de aprendizaje, pues permite al alumno entrever, desde el inicio del estudio, el alcance que éste podrá tener y las relación con las demás disciplinas. Personaliza el aprendizaje, permitiendo que cada alumno sea su autor, con un desempeño original, no más masificado, en concordancia con su historia, intereses y ritmo de desarrollo. Confiere al estudio un alcance social, sea en la sala de clase, por la consulta mutua y trabajos grupales, sea por las experiencias directas de la realidad circundante.

	En la carta introductora del documento Pedagogía Ignaciana, el superior general lo presentaba sólo como parte de un proyecto, cuyo éxito dependería de la participación de los educadores en programas de conocimiento y entrenamiento del nuevo paradigma y de su creatividad para innovaciones pedagógicas.

	Presentadas, de modo panorámico, las principales apreciaciones de la pedagogía jesuita hoy, consideremos el proyecto de Pierre Faure.

II. Propuesta pedagógica de Faure: sala de clase personalizada y comunitaria 

1.	Obra, contexto y expansión de Pierre Faure

	Después que ingresó a la Orden de los Jesuitas en 1921, Pierre Faure dedicó 60 años al trabajo educativo en diversas funciones: profesor universitario en El Líbano y en Francia; director de escuela primaria y de escuela de formación de docentes; fundador y director de un centro de estudios pedagógicos y de diversas revistas; orientador de sesiones pedagógicas en cerca de 15 países.

	Cuestionado por los debates educacionales en Francia de posguerra, Faure se sublevaba contra la imposición de un modelo único escolar, denunciaba el abismo existente entre la escuela y la vida, buscaba un estilo educativo promotor de la formación integral de los alumnos.

	El sueño pedagógico de Faure se fue gestando en la práctica llevada a cabo en una pequeña escuela de aplicación que abrió en 1947 en París, se fue analizando en los tres centros de formación de docentes y diseminando por el testimonio de los educadores, por los artículos publicados en las revistas Pédagogie (Pedagogía) y Recherche et Animation Pédagogiques (Investigación y Animación Pedagógicas) y en las sesiones pedagógicas. Con duración de dos semanas, éstas sesiones articulaban exposiciones teóricas hechas por Faure y/o sus colaboradores sobre los principios de una enseñanza personalizada, y largo tiempo de observación de clases prácticas dadas por profesores experimentados.

	Brasil fue el primer y más visitado país por Faure y el segundo, después de Francia, en aplicar su propuesta personalizadora. El vino a Brasil por primera vez en 1951, siendo director del Centre d’ Etudes Pédagogiques (Centro de Estudios Pedagógicos), para participar en el IV Congreso Interamericano de Educación Católica y luego cerca de 15 veces hasta fines de los años 70, para orientar sesiones pedagógicas en Sao Paulo y en Río de Janeiro y para acompañar a los primeros colegios que a partir de 1959 implantaban las “clases experimentales” inspirados en su propuesta pedagógica personalizadora.

	A partir de 1993, el proyecto faureano, enriquecido con las principales y recientes contribuciones sicopedagógicas, está siendo aplicado en 24 colegios de 15 ciudades de la región centro y sudeste del Brasil.

	En España, las sesiones pedagógicas a fines de los años 60 y la experiencia piloto en el Instituto Veritas, en Somoságuas, alrededores de Madrid, generan un movimiento de renovación que alcanzó a todo el país, caracterizando la ley de educación de 1970, llamada, por eso, Ley Somoságuas.

	En diez libros y en más de cien artículos que Faure escribió, se percibe un triple fundamento de su propuesta pedagógica.

	La base antropológico-religiosa la encontró en los documentos de la Iglesia Católica, en la espiritualidad jesuita, en el pensamiento de Emmanuel Mounier y de Hélène Lubienska de Lenval. Las orientaciones del Concilio Vaticano II le respaldan la libertad de búsqueda de métodos educativos, la orientación social de la educación y la interlocución con otros sectores de la sociedad preocupados del pleno desarrollo del ser humano. La influencia de Ignacio de Loyola es referida parsimoniosamente, pero deja trazos bien claros en las metas y estrategias del proceso educativo. Mounier influyó por la defensa de la primacía de la persona y la reacción ante el sociologismo, el individualismo y los totalitarismos de los siglos XIX y XX. Faure se identificó mucho con Lubienska y pasó a orientar sesiones pedagógicas con ella porque estimulaba la interioridad del niño, la educación espiritual y la articulación con la actividad corporal.

	La pedagogía científica con Itard, Bourneville, Édouard Séguin, Maria Montessori y las investigaciones de Jean Piaget, suministraron a la propuesta de Faure la fundamentación bio-sicológica. Lo impresionara el empeño de aquellos cientistas que buscan despertar la mente de niños deficientes a través de ejercicios e instrumentos adecuados. En tanto, influencia destacada ejerció Montessori porque “hizo descubrir dos cosas: la necesidad del ambiente y del material adecuado, permitiendo al niño actuar absolutamente solo” (Faure, 1976a: 537). Ella había comprendido y valorizado la educación como un llamado al niño a actuar en pro del propio desarrollo. Estimulaba la actividad muscular y de los sentidos, la acuidad mental, la disciplina y la autocorrección. Faure se apoyó en la teoría de la autogénesis de Piaget y sus explicaciones sobre el desarrollo mental y el aprendizaje del niño.

	Pedagógicamente, Faure se inspiró en autores clásicos, en la Ratio Studiorum, en la Escuela Nueva, en el Plan Dalton, en Freinet y en las reformas educacionales ocurridas en la Francia de posguerra. Tomó de la pedagogía jesuita la idea para proponer los momentos didácticos favorecedores del trabajo personal de los alumnos y de la actitud del profesor como ampliador de horizontes, antes que transmisor de contenidos. Aunque se sentía entusiasmado por la Escuela Nueva, Faure también sabe criticarle cierto desequilibrio entre la formación de valores y el dominio de contenidos y alguna tendencia complaciente para amenizar la dureza inevitable de la vida de estudio.

	Faure se apoya en seis principios para presentar un nuevo enfoque pedagógico: personalización, autonomía, actividad, creatividad, sociabilidad y trascendencia.

	Convicción fundamental de Faure es que “no se nace siendo persona, sino que se llega a ser persona”, por sucesivas unificaciones interiores y en la interacción con los otros y con el mundo (1975a: 11). La persona es una vocación a ser, es un misterio dinámico, único, irrepetible. Su tarea insustituible es auscultar su interioridad para descubrir el llamado para alcanzar el pleno desarrollo.

	El proceso educativo será una instigación del profesor y del ambiente escolar para que el alumno actúe, movilice todas sus facultades, interactúe con la clase, genere algo que tenga la marca de su originalidad. El trabajo escolar debe reglarse por una pedagogía diferenciada y progresiva, teniendo en consideración la capacidad y el ritmo de asimilación de cada alumno, Se elimina, aquí también, la actitud de homogeneización de la clase, en la cual el profesor “da” la materia a un alumno medio.

	En sus escritos, Faure no se mostraba preocupado por subrayar la originalidad de su enfoque pedagógico, afirmando muchas veces que “lo que hacemos no es...precisamente original...” (1975a: 11), esclareciendo “la pedagogía presentada...no es ni una moda, ni una innovación. Ella resulta de un refinamiento de la sicología del niño desde hace un siglo y medio...” (L’ Enseignement, 1978: 2). De modo general, repetía que la educación personalizada es “un espíritu y unos instrumentos de trabajo” (Apud Nieves, 1997: 69). Un colaborador de Faure, Jean-Marie Diem, testimonia que él se resistió a denominar su propuesta educación personalizada, hasta ese momento conocida como métodos activos, trabajo individual o método de fichas (Diem, 1988: 17).

2.	Configuración de la enseñanza personalizada y comunitaria

	A pesar de que Faure no ha dejado delineados los elementos de su enfoque pedagógico, es posible, a partir de sus escritos y conferencias, organizarlos en un esquema didáctico con tres ejes: instrumentos, momentos y recursos, como lo presentamos en la página siguiente.

	En lo que se refiere a los instrumentos de trabajo, la programación del trabajo escolar, según Faure, es la selección y organización lógica y sicológica de los contenidos e instrumentos, hechas por el profesor siguiendo la programación oficial, con suficiente margen para alterarla conforme a lo necesario. Apunta a orientar y estructurar el trabajo personal del alumno de forma que “todo niño debe encontrar en la programación aquello que es capaz de hacer”, luego en la escuela “no habrá débiles ni repitentes” (Faure, 1975a: 45).

Esquema Didáctico Personalizador según Pierre Faure	

INSTRUMENTOS DE TRABAJO
1.	PROGRAMACIÓN elaborada por el profesor, con eventual consulta a los alumnos.
2.	PLAN DE TRABAJO elaborado por el alumno y aprobado por el profesor.
3.	INDICACIONES DE TRABAJO por parte del profesor a través de guías, fichas, videos, prelección, clase colectiva y otros.
4.	BIBLIOTECA DE CLASE: diccionarios, enciclopedias, tratados, etc.
5.	MATERIAL DIDÁCTICO AUDIOVISUAL: atlas, globo terráqueo, mapas astronómicos, cuadros para síntesis: histórico, geológico, etc.
6.	MATERIAL DE AUTOCONTROL: cuadros de control, archivos del alumno.
7.	MATERIAL DIDÁCTICO SENSORIO-MOTOR.
8.	MATERIAL DE VIDA PRÁCTICA.

MOMENTOS DIDÁCTICOS
1.	TRABAJO INDEPENDIENTE del alumno a partir de: programación, plan de trabajo e indicaciones de trabajo.
2.	TRABAJO GRUPAL programado o espontáneo, para toda la clase o para algunos grupos, mediante consultas, laboratorios (oficinas), ayuda mutua, etc.
3.	PUESTA EN COMÚN de conocimientos y/o sentimientos.
4.	SÍNTESIS PERSONAL del alumno con memorización, registros, elaboración de documento, visión de conjunto, etc.
5.	EXPOSICIÓN ORAL Y ESCRITA: presentación de variados tipos.
6.	EVALUACIÓN: autocorrección, auto y/o heteroevaluación, personal y colectiva.
7.	TOMA DE CONCIENCIA de toda la clase o en grupos de animación.

RECURSOS
1.	AMBIENTE: áreas (o lugares) de trabajo, “línea” montessoriana, carteles y cuadro de actividades.
2.	MOBILIARIO

	Sobre la programación cada alumno elabora, acompañado por el profesor, su plan de trabajo para una o dos semanas. En eso ejerce su capacidad de análisis de las unidades didácticas, de organización de las tareas, de jerarquía de los medios.

	Las indicaciones de trabajo son preparadas por el profesor y ofrecidas a los alumnos de diversos modos, más generalmente por escrito. También es prevista una presentación oral del profesor, inspirada en la prelección de la Ratio Studiorum, y con enfoque distinto de la clase magistral, en la cual la exposición del tema impide la actividad mental y la intervención del alumno. La propuesta faureana fue erróneamente identificada como el método de las fichas , a lo cual su inspirador reaccionó: “prefiero mucho más, en lugar de guías, los cuadros, que permiten situar los conocimientos adquiridos...Esta clase de fichas há venido de España y ésta es una falla que compromete seriamente la enseñanza personalizada” (Apud Vélez, 1996: 86).

	Faure consideraba imprescindible colocar a disposición del estudio y de la investigación de los alumnos el material necesario: biblioteca, material sensorio-motor, material audiovisual y material de síntesis. Destacaba la biblioteca, la general y la específica de la clase, como el instrumento principal, porque “si no existe biblioteca, la única cosa que habrá es la palabra del profesor y la palabra si me perdonan es muy poco” (Apud Nieves: 124).

	Se resaltaba también el material autocorrectivo por desarrollar la autonomía del alumno, la reflexión, la verificación personal de los propios aciertos y errores, el rigor científico, la apreciación global del trabajo realizado.

	Inspirados en diversos autores y fuentes pedagógicas, los momentos didácticos, según Faure, no son lineales ni deben verificarse integralmente en todas las clases, pudiendo alternarse conforme al desempeño de los alumnos.

	El trabajo independiente, también bastante conocido como trabajo personal es el que más posibilita la personalización del aprendizaje. El alumno llega diariamente a la escuela con sus actividades esquematizadas a partir de la programación y del plan de trabajo. Puede, por eso, comenzar su jornada escolar incluso sin la presencia del profesor. En períodos de hora y media a dos horas, apoyado por el material disponible, el alumno realiza no sólo trabajos escritos, sino también investigaciones, consultas (en libros, a compañeros, al profesor) y experiencias.

	Faure observaba que los alumnos realizaban espontánea e informalmente trabajos grupales para mostrarse los trabajos unos a otros, para consultas, para verificación del aprendizaje con los compañeros. Son previstos también trabajos comunes a partir de un tema ofrecido a la clase o a grupos o escogidos por ellos, previamente precedidos de un tiempo de reflexión personal, con el objeto de evitar vicios y dispersión de energías y permitir a cada alumno contribuir con su propio pensamiento, elaborando su posición.

	Entre los elementos originales de Faure está la puesta en común que los alumnos realizan al final de una sesión o unidad de trabajo para exponer sentimientos o conocimientos sobre los contenidos investigados. Se da así un aprendizaje de la escucha, de la valorización del trabajo del compañero, de la articulación mental y verbal, de la argumentación.

	Vestigios notables de la Ratio en la propuesta de Faure son la síntesis y el registro personal. Estos momentos permiten al alumno consolidar la apropiación personal del estudio por su localización en cuadros de referencia con los conocimientos anteriores. Para el alumno lograr la visión de conjunto de lo que estudió le sugiere elaborar síntesis , anotaciones propias y memorización. Sus trabajos son guardados en archivos para mostrarle su trayectoria y recordarle la importancia del esfuerzo realizado.

	La expresión oral y escrita es otro momento didáctico reconocido en la Ratio. Se trata de que el alumno socialice el trabajo realizado, pesquisado, confrontado con los compañeros y con el profesor. Él lo hace en sesiones internas o públicas, exposiciones, declamaciones, presentaciones artísticas.

	Aunque la insistencia de Faure recae sobre la autocorrección y autoevaluación, como instrumentos educativos de la autonomía, el método de evaluación que se muestra más conforme con la enseñanza personalizada es la evaluación continua. Es fruto de la observación constante y aguda del profesor sobre el proceso y el resultado del trabajo del alumno. De esta forma puede detectar aquéllos incapaces de cumplir una programación y ofrecerles la participación momentánea en una clase de perfeccionamiento. Faure rechazaba la repitencia, “indicio de la incapacidad de la escuela para adaptarse a las necesidades [de los alumnos]” (1975a: 59).

	La toma de conciencia o grupo de animación es el momento periódico para que la clase caiga en la cuenta de su caminar: identificar los obstáculos y reforzar los avances. Faure prevé la necesidad de este encuentro para reunir a los alumnos que normalmente se dispersan durante el trabajo en bibliotecas, laboratorios y salas-ambientes.

	En la enseñanza personalizada, profesor y alumno son colaboradores en la construcción del conocimiento. Actitud fundamental del profesor, semejante al concepto rogeriano de “empatía”, es creer en la dignidad, en la capacidad y en la actividad del alumno, familiarizarse con su historia y contexto de vida, empeñarse en ayudarle a lograr el pleno desarrollo. Su papel es dirigir el aprendizaje del alumno, observar e instigar constantemente su encaminamiento, crear instrumentos de trabajo apropiados a los tipos, ritmos y necesidades específicos de los alumnos. Semejante al profesor de la Ratio Studiorum, el de la enseñanza personalizada es más el profesor-tutor, el consejero, el acompañante.

	Para asegurar la eficacia de su trabajo, los profesores del mismo grado o ciclo son incentivados a desarrollarlo de modo cooperativo, compartiendo el conocimiento e impresión sobre los alumnos, intercambiando métodos e instrumentos didácticos, armonizando la programación.

	El papel fundamental del alumno es el de artífice del propio aprendizaje. Para eso, se fomenta la motivación, la participación, la autonomía, la libertad, la actividad, sociabilidad, la organización. Faure subraya la normalización como “la primera y esencial condición o prerequisito y el medio eficaz de enseñanza personalizada” (1976b: 4). Se trata de “hacer las cosas normalmente, como ellas piden ser hechas” (1975b: 48). Por consiguiente, la clase normalizada no significa artificio, uniformidad, presión, obligación o miedo, sino un clima de trabajo natural, espontáneo, gratificante, motivador, interactivo.

	La revisión de la dimensión del tiempo es imprescindible para la implantación de la clase personalizada. Faure reacciona a los frecuentes cambios de actividades impuestas por la excesiva fragmentación de los horarios, puesto que impedían la concentración del alumno y la consecución del plan de trabajo elaborado. Defiende una duración de trabajo personal de modo progresivo desde los alumnos menores hasta alcanzar hora y media o dos horas para los mayores.

	Faure supone su proyecto pedagógico para una escuela de jornada integral, lo que ocurre prácticamente en todos los países, excepto Brasil. Así, se vuelve posible alternar actividades del espíritu y del cuerpo, de búsqueda individual y de trabajos grupales, de reflexión y de expresión, en clase y fuera de ella, etc.

	Para respetar el ritmo de desarrollo de los alumnos, Faure innova una modalidad de composición de la clase: o décloisonnement, que podríamos traducir por no división. Los alumnos pequeños permanecen la mayor parte del tiempo en la propia sala, dispuesta en diferentes áreas de trabajo. Los alumnos mayores, en lugar de recibir en su sala a los profesores, según el horario escolar, son recibidos por éstos en salas-ambientes, específicas para cada disciplina. Ahí pueden mezclarse alumnos de diversos ciclos, pues cada uno tiene un aspecto del plan de trabajo que pesquisar bajo la orientación del profesor. La experiencia muestra que la mezcla de edades y de estadios de desarrollo de los alumnos, más que perjudicar, favorece los estudios, pues ellos tienden a consultarse y ayudarse espontáneamente.

	Faure rechazaba prestar atención a los que le pedían fijar el número de alumnos por grupo, aunque se reconoce que en grupos numerosos, el profesor no tiene tiempo de observar la secuencia del trabajo de todos.

3.	Otros miramientos sobre la propuesta faureana

	Para verificar la hipótesis de la propuesta pedagógica de Pierre Faure servir de medio para la aplicación del paradigma pedagógico ignaciano en sala de clase, realizamos amplia investigación, en el Brasil y en el exterior, junto a actores de la enseñanza personalizada (alumnos, dirigentes y profesores) y a investigadores (de instituciones universitarias y centros de investigación), lo que reveló su apreciación en dos niveles, teórico y práctico, como veremos a continuación.

	Casi todos los entrevistados experimentaban dificultad para definir la contribución de Faure, prefiriendo referírselo como un enfoque, un estilo, un espíritu, un dinamismo educativo, un proceso, una estructura básica, un modo de acompañar al alumno. El propio Faure se resistía a denominar método a su intuición y había señalado a una educadora: “el día que usted escriba un libro sobre una metodología, dando receta de material, etc., usted mata... No se puede [llamar método] porque está siempre en evolución.”

	Los entrevistados destacaron los principales límites teóricos de la propuesta faureana: su contextualización; cierta confusión conceptual que puede asociarla al individualismo y a la predominancia de instrumentos didácticos, especialmente guías y fichas; falta de explicitación epistemológica y ética; idea de una escuela encerrada en sí misma sin el afiatamiento de sus grupos componentes en la apertura a la sociedad.

	Puntos positivos identificados por los entrevistados en la propuesta son el empeño por el desarrollo de todas las facultades del niño; su consideración personal, como protagonista en ese proceso; el enfoque del profesor como orientador e instigador del crecimiento del alumno; la reorganización de la enseñanza a través del ambiente, momentos y materiales didácticos dispuestos en una progresión lógica y sicológica de acuerdo con los estadios evolutivos del niño; el compartir del trabajo del alumno con la clase; el clima distendido y de colaboración en la escuela y en las relaciones interpersonales.

	La aplicación de la propuesta encontró testimonios preponderantemente positivos de alumnos, educadores y profesores de universidad, que resaltaron la distinguida posición académica del colegio personalizado en la ciudad o en el país; la personalidad social de los alumnos; la organización en el trabajo escolar; el espíritu de colaboración y la capacidad de liderazgo. Algunos entrevistados reconocen en los alumnos oriundos de la educación personalizada la conciencia crítica y la personalidad social, mientras tanto otros consideran que esos trazos hasta ahora son tenues.

	De modo general, los entrevistados resaltaban la originalidad del enfoque de Faure. Él se inspiró en diversos autores y corrientes personalizadores, seleccionó los aspectos que le interesaban, los articuló en una organización propia y en un esquema didáctico característico y los llevó a la práctica, estableciendo un puente entre la enseñanza tradicional y la enseñanza activa, en el momento cuando tantos autores permanecían en el fundamento teórico. La organización de los momentos didácticos para el desarrollo de la personalidad del alumno, más que para una donación de cuentas al profesor parece haber sido la riqueza de Faure.

	Educadores entrevistados reconocían la mejora que obtiene en el estilo personalizado el aprendizaje de los alumnos. A través de instrumentos como la programación, el plan de trabajo y las orientaciones del profesor, los alumnos demostraron más autonomía, libertad, organización, responsabilidad, iniciativa, espíritu crítico. Una directora brasileña confesaba que “rápidamente los niños adquirirían un ritmo que fue muy superior al esperado, y al ritmo anterior incluso de metodologías anteriores. Porque, en la medida que ellos se volvían autónomos, podían caminar con las propias piernas, mucho más allá de aquello que la gente planeaba”. También los padres de los alumnos notaban mejora de los hijos en casa, pues éstos comenzaban a proyectar los buenos hábitos aprendidos en la escuela.

	En general, los alumnos expresaban aprecio y hasta cierto orgullo y aire de superioridad ante los compañeros de otras escuelas por protagonizar una enseñanza personalizada, sobre todo cuando ésta era acusada de “floja” debido al respeto por el ritmo del alumno y a la organización del trabajo personal. Un alumno del Colegio Berchmans, en Cali, comparaba el trabajo personalizado con aquel de los amigos que estudiaban en escuelas no personalizadas: “notan que nosotros trabajamos mucho y nos esforzamos más que ellos. Porque para ellos es simplemente responder una tarea de 20 ejercicios y resolver problemas de álgebra y de matemática, o una tarea de castellano, es todo. Por el contrario, nosotros tenemos que responder casi una “oficina” entera que tiene diferentes temas”. La libertad de planear el propio estudio y adecuarlo a su interés y disponibilidad de tiempo era lo más apreciado por los alumnos.

	Los entrevistados reconocían también cómo el estilo personalizado vuelve a los profesores más humanos, más atentos y comprensivos ante la situación de los alumnos, sin el ansia de cobrarles resultados como el prestar atención a las clases o realizar ejercicios y pruebas.

	Las entrevistas revelaron también las incoherencias u obstáculos en la realización de la propuesta. La no adaptación de los alumnos a la novedad pedagógica o su acomodación al estilo tradicional, pasivo. La falta de sintonía de los padres de los alumnos con un proceso de educación que, al privilegiar valores, no demostraba rápidos resultados académicos. La aplicación formal, mimética, de instrumentos técnicos por profesores carentes o incrédulos de la fundamentación filosófico-pedagógica de la propuesta faureana. No era raro que dirigentes de las escuelas se mostraron no preparados para liderar el proceso de renovación.

	Se mencionan también problemas estructurales en la aplicación de la propuesta faureana: su interrupción en las series superiores de la Enseñanza Fundamental; la coexistencia, en la misma escuela, de clases al estilo personalizado y al estilo tradicional; la falta de textos accesibles sobre el fundamento y la realización de la propuesta; costos resultante del acondicionamiento físico de las escuelas, de la adecuación del número de alumnos y de la adquisición del material didáctico.

	Los entrevistados revelaron, finalmente, diversas iniciativas para la aplicación de la propuesta de Pierre Faure y de su enriquecimiento por aportes pedagógicos contemporáneos, notablemente el constructivismo, el aprendizaje significativo, las teorías de las inteligencias múltiples, el funcionamiento de los hemisferios cerebrales, la educación de valores y la dimensión social del proceso de enseñanza y aprendizaje.

	Conocidos los elementos fundamentales de la actual pedagogía jesuita y del esquema didáctico faureano, presentamos, a continuación, nuestra propuesta de articulación entre ambos.

III. Conjugación desafiante: paradigma ignaciano y aula personalizada

	A pedido de los profesores de los colegios jesuitas que se entusiasmaron con el documento Características, la Orden, con el propósito de incentivarlos a innovar en su práctica, respondió no con una receta, sino con un esquema, un enfoque: el paradigma pedagógico ignaciano. Entonces ¿cuál es la dinámica de la sala de clase ignaciana?

	La propuesta didáctica de Faure denota líneas de familiaridad con la pedagogía de los jesuitas, especialmente el énfasis en la atención personal en el correr del proceso educativo y el enraizamiento en las mismas fuentes ignacianas: Ejercicios Espirituales y Ratio Studiorum. A su vez, el documento Pedagogía Ignaciana declara la necesidad de buscar métodos para “expresar una enseñanza personalizada y activa” (P: 58) y considera que el “paradigma pedagógico ignaciano personaliza la enseñanza” (P: 75). El Apéndice II del documento menciona la educación personalizada como una mediación para la escuela.

	De la investigación teórica y empírica que realizamos percibimos que los jesuitas contribuyen con una pedagogía en tanto Faure exhibe una didáctica. Los documentos Características y Pedagogía Ignaciana reflexionan sobre el fenómeno educativo desarrollado por ahora en las escuelas jesuitas. Les da sentido conforme a la visión ignaciana, les indica dirección, enfatiza sus metas. Faure también presenta una filosofía educacional, pero en su última obra, Ensino personalizado e comunitário (1993), concentra la atención en la enseñanza y aprendizaje, presentando además una didáctica.

	Modesto en la apreciación de su contribución al panorama pedagógico, Faure la denominaba “enfoque” o “espíritu”. Con todo, el estudio de sus escritos revela que paulatinamente él fue dejando configurado un nuevo estilo dentro del amplio movimiento de educación personalizada. Aunque sin premeditación, actualizó el sistema pedagógico de la Ratio Studiorum, confiriendo más organización y articulación al conjunto de elementos didácticos ya propuestos, sin el carácter prescriptivo de aquel documento. Preferimos denominar “esquema de enseñanza y aprendizaje” al conjunto de los momentos didácticos resultantes del enfoque faureano.

	A su vez, los cinco elementos del paradigma pedagógico ignaciano no son pasos ni momentos o medios concretos de aprendizaje que se puedan verificar de modo lineal, en determinado espacio y tiempo. Son más un esquema en espiral, de ida y vuelta, siempre creciente, en el cual las dimensiones pueden verificarse en diversos momentos didácticos (Osowski, 1995: 60 y Sharkey, 1995: 21).

	Estos esclarecimientos evidencian la “consanguinidad” filosófico-pedagógica entre el paradigma pedagógico jesuita y la propuesta de Faure, por haberse inspirado en la misma fuente de la visión, de la experiencia y de los escritos de Ignacio de Loyola.

	Por lo tanto, conforme al esquema que aparece más abajo (Klein, 1997a: 307), entendemos que las cinco dimensiones del paradigma pedagógico ignaciano (contexto, experiencia, reflexión, acción y evaluación) pueden entremezclarse con los siete momentos didácticos de Faure (trabajo independiente, trabajo grupal, puesta en común, evaluación, síntesis personal, exposición oral y escrita y toma de conciencia) en vista de la educación de valores en la sala de clase. Las dimensiones carecen de un campo de aterrizaje, los momentos didácticos no funcionan sin un enfoque, una dirección.

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	La contextualización del paradigma ignaciano requiere la consideración de los factores personales en la programación del año escolar, en la confección de las orientaciones del profesor y del plan de trabajo del alumno. En tanto, los demás momentos didácticos no pueden prescindir de la contextualización, ya que al hacer aflorar necesidades y circunstancias del profesor y del alumno, permiten adecuarlas al proceso educativo.

	La experiencia, que es el abordaje intelectual y afectivo del alumno sobre el objeto de conocimiento, se expresa, preponderantemente, en el trabajo independiente y en el trabajo grupal, pero no puede desaparecer de los momentos de la puesta en común, de la síntesis personal o de la toma de conciencia, por ejemplo. Esos momentos didácticos contienen materia de conocimiento con lo cual el alumno deberá confrontarse.

	El paradigma ignaciano quita credibilidad al esquema bifásico de transmisión de los conocimientos por el profesor y su devolución por parte del alumno (P: 31) e introduce la reflexión como requisito fundamental para la formación de la conciencia y del compromiso social. Faure no muestra explícitamente esta categoría, pero la deja subentendida en diversos instrumentos y momentos didácticos: en la elaboración del plan de trabajo, en la puesta en común, en la síntesis personal, en la visión de conjunto, en la toma de conciencia, etc. Es tarea del alumno preguntar en cada momento didáctico por el significado, por las relaciones y resonancias del asunto que trabajó. Ese esfuerzo constante de atribución de significados es el que ayudará al alumno a transformar, paulatinamente, su habitual manera de ver y pensar, como pretende la actual pedagogía jesuita.

	La acción, según el paradigma jesuita, se realiza de modo más expresivo al final del proceso de aprendizaje, cuando el alumno realizará una nueva experiencia, esta vez, de la modificación interior que la apropiación del nuevo conocimiento le produce, fruto de su actividad personal. El alumno sentirá también el impulso de exteriorizar la asimilación hecha en acciones referentes al círculo social de la clase, de la escuela, de la familia, o en pro de ambientes más amplios de la sociedad. En tanto, precisamente en el correr del proceso de aprendizaje, en el trabajo grupal o en la puesta en común, por ejemplo, el alumno podrá experimentar modificaciones internas (acciones interiorizadas) con posibilidades de exteriorización. Los momentos de síntesis personal, exposición oral y escrita y toma de conciencia ayudan al alumno a darse cuenta de los avances obtenidos.

	El paradigma jesuita y el proyecto faureano se identifican bastante en cuanto a la evaluación. Encarándola sobre todo como diagnóstico del proceso formativo integral del alumno, pudiendo ser mejor realizada a lo largo de su trabajo cotidiano que en momentos formales de “donación de cuentas” de aquel al profesor. La dimensión de la evaluación ocurre de modo pleno como último eslabón, como cierre del proceso de aprendizaje, expresándose sobre todo a través de los momentos didácticos de Faure: síntesis personal y toma de conciencia. Mientras tanto, resulta innegable que esa dimensión puede encontrarse también al inicio del proceso de aprendizaje cuando el alumno, por ejemplo, para elaborar su plan de trabajo, tiene en cuenta éxitos y fracasos anteriores, o cuando el profesor organiza la programación al inicio del año lectivo, después de realizar una evaluación del nivel de asimilación que los alumnos obtuvieron de los contenidos del año anterior.

	Los momentos didácticos de Faure no son técnicas, son medios, y como tales dependen de los objetivos educacionales que los dirigen. La “consanguinidad” filosófico-pedagógica del esquema faureano con la pedagogía jesuita le vuelve familiares las metas que sus documentos recientes propugnan. Absolutamente sólo, cada momento didáctico puede ser inoperante, pero contactándose con los demás, podrá formar una corriente, un sistema que, empapado de las dimensiones del paradigma ignaciano, podrá favorecer la educación de la conciencia y de la práctica social de los alumnos.

	El esquema faureano se presenta como un conjunto en el cual los momentos didácticos se articulan, de modo flexible, en armonía con el fin que cada uno de ellos pretende. Hay momentos de trabajo independiente y otros de trabajo grupal. Hay momentos de percepción de los datos de la realidad y otros de asimilación activa. Hay momentos teóricos y momentos de expresión práctica. El sistema articula esos momentos, pero no se agota en ellos, de tal modo que, al cabo de una “clase” (de duración mayor que la de una clase convencional de 50 minutos), el alumno puede desarrollar habilidades, actitudes, conocimientos y valores que un solo momento no le proporcionarían.

	En otras palabras: un proceso de aprendizaje no contribuiría a la formación de la conciencia y de la práctica social si no permitiese al alumno un tiempo privativo, de concentración, para la planificación y la investigación personal. Se quedaría mutilado también el proceso que nunca asegurase el trabajo grupal como integrante de la construcción del conocimiento y no como su mero complemento o sucedáneo. ¿Sería posible para el alumno volver propio el conocimiento trabajado si no le permitiesen la síntesis personal ? ¿Dónde estaría el ejercicio para la comunicación si al alumno le impidiesen ejercicios de expresión oral y escrita?

	La seriedad y el respeto atribuidos por el profesor y por la clase al trabajo de cada alumno (por ello la acogida, el silencio, la normalización) le revelará que el trabajo escolar, fruto de su determinación, elección y persistencia, es sintetizado, evaluado, anotado, etc. para demostrar que no es sólo un ejercicio fugaz; es su producción, su cuota para el perfeccionamiento de la sociedad; por eso debe ser comunicado, compartido, divulgado a los otros.

	El actual paradigma jesuita puede encontrar en el esquema didáctico de Faure una posibilidad para transmitir los valores que pretende. Con todo, dado que la pedagogía jesuita siempre procuró diversas mediaciones que sintonizasen con sus propósitos, es importante que ella se mantenga abierta a las principales contribuciones pedagógicas contemporáneas con vista a su enriquecimiento.

	Los entrevistados identificaron límites y lagunas del proyecto faureano, así como incoherencias en su implementación, pero de modo consensual, y con diversas observaciones, expresaron el parecer positivo en cuanto a la conveniencia de su proseguimiento. Los conocedores del paradigma jesuita vieron posibilidades de integrarlo con aquel.

Conclusión

	Para responder a las exigencias del mundo contemporáneo, la pedagogía jesuita conjuga la fidelidad al carisma de Ignacio de Loyola, a los principios de la Ratio Studiorum y a las principales contribuciones de las ciencias de la educación. Propone así un nuevo paradigma que impregna de valores todo el proceso educativo y propicia la formación de hombres y mujeres competentes y motivados a contribuir para la superación de las estructuras injustas de la sociedad. La concepción de Pierre Faure de una sala de clase personalizada y comunitaria presenta momentos didácticos favorecedores de un aprendizaje motivador, adecuado, autónomo, creativo e interactivo.

	Ambos enfoques, paradigma pedagógico ignaciano y aprendizaje personalizado y comunitario, pueden complementarse, pues encuentran su fundamento en la misma tradición pedagógica jesuita. Denotan una identidad de propósitos y de estrategias, pero son flexibles para adaptarse a la situación, a la capacidad y al ritmo de aprendizaje de los alumnos y también a los avances pedagógicos modernos.

El camino pedagógico es enunciado, sin embargo su realización depende de la creatividad de los profesores que en la sala de clase sabrán buscar junto con sus alumnos las soluciones adecuadas.

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Traducción: Prof. Jorge Galecio (Santiago, Chile)