Atualização pedagógica e currículo: problematizando a experiência docente e a possibilidade de inéditos-viáveis humanizantes*

Cecília Irene Osowski**

RESUMO

Considerando que a atualização pedagógica dialogicamente construída exige repensar-reatualizar a prática docente, discutimos, na perspectiva de uma educação crítico-humanizadora, como a categoria freireana do inédito-viável, poderá servir de suporte para problematizar o “saber de experiência”, frente a situações-limites, como a cultura do alheamento. Em instituições educacionais marcadas pela busca de uma atuação humana que faça diferença em prol da vida e de uma sociedade mais justa, fraterna e solidária, tornar-se pessoa significa considerar diferenças culturais, étnicas, sociais, de classe, de gênero, etc. Se, por um lado, significa reconhecer-nos como sujeitos éticos, exigindo educadores-educandos criticamente sensíveis a construir respostas que incorporem diferenças de tempos, lugares, culturas e circunstâncias, numa perspectiva inaciana, por exemplo, implica, por outro lado, colocar em questão limites ou possibilidades dos currículos escolares responderem a estas diferenças na construção das identidades sociais pelas quais podem vir a ser responsáveis. (Serão mesmo responsáveis?).

Atualização pedagógica dialogicamente construída: abrindo espaço para rever o cotidiano docente

Problematizar o exercício da docência no cotidiano institucional, é discutir relações de exclusão/inclusão frente às práticas do trabalho docente e frente às im/possibilidades de melhorias oferecidas pela própria instituição. Exige discutir aproximações e afastamentos decorrentes de relações de poder, jogos de interesse e compromissos político-sociais assumidos, considerando-se a educação que a instituição se propõe a desenvolver, explícita e implicitamente. No âmbito dessas discussões, geram-se expectativas de mudança, ao mesmo tempo que processos de resistência e de transformação. No centro, a pessoa, entre pessoas, com pessoas. Não uma pessoa abstrata, essencializada, mas aquela que se expressa através de sua identidade sócio-cultural, já não mais entendida esta, como univocidade, mas em sua inserção “num mundo de fronteiras dissolvidas e de continuidades rompidas” (Hall, 1997:90). 
Se, numa perspectiva antropológico-filosófica a pessoa pode ser problematizada enquanto ser de relação, que busca  sua completude no outro/Outro, tendo em vista possibilidades de auto-realização, do ponto de vista sócio-cultural ela vive sob a permanente crise de identidades ameaçadas pela descontinuidade e fragmentação de espaços e de tempos, pelas rupturas e pelos deslocamentos vertiginosos a que se vê submetida constantemente, pelos efeitos de sentido a que está submetida através da mídia, das políticas sócio-econômicas globalizadas, da informática, enfim, da própria cibercultura na qual todos nós estamos mergulhados. 
Se, por um lado, ainda necessitamos considerar as possibilidades do êxito ou fracasso de qualquer trabalho de atualização pedagógica, dialogicamente construída, considerando a pessoa do docente como seu epicentro, por outro lado é ele quem sofre o mal-estar deste mundo globalizado. Portanto, reconhecer a dialogicidade do processo de atualização pedagógica é deixar que o docente tome em suas mãos a direção deste mesmo processo, expondo-se ao diálogo e ao conflito. Dito de outra forma, é problematizar sua práxis pedagógica, a partir dele próprio, no confronto com teorias e outras práticas, questionando, a partir dos seus efeitos de sentido, os entrecruzamentos das relações sociais. É buscar interlocutores e parceiros, para re-ações, sabendo que ao mesmo tempo confrontar-se-á com silêncios, resistências, negações, que destróem, des-atam...
Por enquanto, querendo ou não, professores e professoras ainda são o coração por onde passa o sangue dos saberes vividos e aprendidos, e por onde as relações entre experiência-reflexão-ação poderão ganhar força ou serem enfraquecidas. Por isso, a pessoa do docente é um dos eixos que movimentam as relações sociais que carregam, ou não, mudanças. Entretanto, é preciso cuidar para que ele não se assuma como vítima, vilão, herói, ou culpado. Se queremos que o cotidiano escolar incorpore as dimensões de uma sociedade genteficada (Freire, 1995), o fazer-se gente precisa estar no eixo de qualquer atualização pedagógica, dialogicamente construída pelos próprios professores, sem, no entanto, desconsiderar os desafios impostos pela crescente e contínua crise vivida pela educação em tempos de tensão entre globalização e pertencimento localizado. Se a globalização marca cada vez mais a  exclusão, negando as possibilidades de fortalecermos isto que se chama humanidade, por outro lado, o pertencimento localizado, adentrando na singularização e particularização, dissolve tudo o que seja universal. Tais tensões têm gerado radicais consequências ao currículo escolar e, por extensão, ao trabalho docente e à própria atualização pedagógica, dialogicamente construída.
É neste contexto que algumas instituições escolares, ainda buscam fortalecer um referencial pedagógico marcado pela busca de formas diferenciadas de humanização, onde o compromisso maior é com a pessoa histórico-culturalmente situada. Exige, portanto, uma ressignificação constante da docência e do docente, onde cada um e todos aprendam a decidir sobre quais opções terão como centro de suas vidas e do seu próprio trabalho docente, num responsável compromisso em educar para tornar o ser mais humano cada vez mais humano. Implica, tal decisão, em lutar pelo direito à vida, vivida com dignidade, mesmo que ainda hoje não saibamos exatamente o que isto significa, haja visto os mais diversos questionamentos que incidem, por exemplo, em cima dos direitos humanos. Hoje, mais do que assegurar pertencimentos e reconhecimentos, os direitos humanos apresentam sua face transgressora: ao elaborar politicamente suas diferenças e ao pontuar suas formas de existência, os sujeitos que assim o fazem, trazem para o cenário social suas próprias crenças, valores, esperanças e aspirações. Estas, acabam interpelando o julgamento ético e a deliberação política, manifestando sua “dimensão transgressora” (Telles, 1998:40). O que se apresenta, num primeiro momento como direito a uma cidadania, na verdade mostra a face do que é negado ou silenciado. Estes sujeitos falantes ao desestabilizar consensos, “abrem o conflito e o dissenso em torno mesmo da medida de igualdade e da regra de justiça nas relações sociais – essa medida é o terreno do conflito, conflito que se dá exatamente em torno dos termos pelos quais essa medida é ou pode ser estabelecida”. (Telles, 1998:40). Será que somos educados para ensinar esse olhar transgressor? Mais! Será que as instituições que educam os educadores, homens e mulheres, estão atentas a atualizações pedagógicas, onde os docentes tomam como seu este espaço, e falam de seus desejos e necessidades, de seus prazeres e desencantos, de suas práticas e reflexões que colocam em questão seu próprio trabalho docente no dia-a-dia? Ainda mais! Será que eles próprios têm possibilidades de des/construir seus conhecimentos, repartí-los e retê-los, no claro-escuro jogo do saber-poder? 
Encontramos, assim, o espaço do dialógico, que radica na própria im/possibilidade que os docentes têm de problematizar a cultura e a educação que promovem e, acima de tudo, discutir as práticas pedagógicas e administrativas que im/possibilitam, seu fazer pedagógico. Isto se torna mais problemático nas instituições confessionais cristãs, que afirmam assumir no espaço escolar um lugar para uma fé que promova a justiça. Torná-la presente no cotidiano da vida, é tecê-la nos entremeios dos inéditos-viáveis que acenam, por exemplo, com a possibilidade de assumir um cristianismo humano e social, engajado no aqui e no agora, ao mesmo tempo que sitiado por situações-limites geradas, muitas vezes, a partir de nós mesmos, no singular de nossas vidas, lares e escolas, onde somos confrontados/ afrontados com violências, interditos e rupturas éticas.
	Coloca-se, pois, em questão, com quais formações discursivas construímos nossas identidades sociais, através do nosso trabalho, das nossas crenças e valores, dos nossos conhecimentos e práticas, fazendo-nos presenças ou ausências no espaço político-pedagógico e político-administrativo. 
A categoria freireana do inédito-viável como suporte para problematizar o “saber de experiência”  

O saber de experiência só é possível quando reconhecemos que aquele que diz sua palavra é sujeito deste dizer. Ou seja, Paulo Freire ao colocar esta categoria como possibilidade de construção de uma pedagogia como prática da liberdade (Paulo Freire, 1980a, 1980b:30) apresenta o coração que faz bater seu sonho-realidade de educação: a pessoa humana em sua inteireza, que vive para alcançar o Ser Mais, e é mais humana porque dia-a-dia concretiza este ser mais pessoa. Este é um processo que se dá na tensão em que “humanização e desumanização, dentro da história, num contexto real, concreto, objetivo, são possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconclusão” (Freire, 1980b:30). É um processo profundamente marcado por uma educação que é vida, onde a pessoa se reconhece como tal porque está entre pessoas. É este processo que permite que o saber de experiência seja fonte de conhecimento, porque decorre de uma “auto-reflexão e de uma reflexão sobre seu tempo e espaço” (Freire, 1980a:36) e que nos leva a tomarmos em nossas mãos a responsabilidade do que fazemos. Mais do que isto, significa assumir a construção singular, pequenina e cotidiana do tornar-se um pouquinho mais humano, junto com os demais (ou negar isto, dramaticamente). 
A tensão que impulsiona este processo é a marca de uma educação crítico-humanizadora, espaço-tempo de relações humanas que se constróem nas fronteiras entre inéditos-viáveis, rompendo com situações-limite (Osowski, 1999a). Estas são duas categorias freireanas que perpassando a construção e o desenvolvimento do currículo pressupõem uma atualização pedagógica, dialogicamente construída, voltada para a busca do Ser Mais. Exige, portanto, assumir a problematização dos vazios que a ciência, profundamente marcada pela razão, preterindo a política e a ética, deixaram na produção do conhecimento, inclusive escolar. Precisamos perguntar-nos se os saberes e as práticas escolares de nossos currículos contribuem ou não para responder a alguns desses desafios éticos. A categoria de inédito-viável está atualmente perpassada por relações extremamente ambíguas e contraditórias, expressão de situações-limites decorrentes de políticas sócio-econômicas neoliberais e excludentes. Uma educação crítico-humanizadora marcada pelo magis inaciano, concretizar-se-á, contextualizadamente, considerando-se diferenças étnicas, sociais, de classe, de gênero, etc. Dito de outra forma, ser mais pessoa, humanizar-se implica não só em dar voz e vez para as chamadas vozes silenciadas no currículo (Santomé, 1995), como também exige discutir e comprometer-se com questões político-sociais e, nas instituições escolares confessionais, com uma fé cristã encharcada pela busca de justiça. Significa educar pessoas para serem sujeitos sociais, capazes de “reescrever a diferença como diferença-em-relação, seguida por tentativas de mudança dramática das condições materiais que permitem que as relações de dominação prevaleçam sobre as relações de igualdade e justiça social” (McLaren, 1997:134).
A possibilidade da categoria inédito-viável fazer-se presença em currículos que busquem práticas humanizadoras sociais e inacianas, por exemplo, impõe discutir as lacunas que há entre inéditos e viáveis, na perspectiva de uma teoria multiculturalista crítica de currículo. Significa investir em propostas educativas que “a partir dos questionamentos feitos às pedagogias críticas, buscaram novas alternativas para levar adiante formas educacionais e propostas curriculares que envidam seus esforços para trabalhar junto com os excluídos da sociedade, “desnaturalizando” currículos e discutindo regimes de poder e regimes de verdade que os perpassam” (Osowski, 1997:112). 
Apoiando-nos numa teoria social e histórica de educação, torna-se possível discutir o currículo como o lugar para uma crítica intervencionista e transformadora da cultura, reexaminando relações entre educação e economia de privilégio, políticas de diferença, cultura e ideologia. Se Paulo Freire apontava como possibilidade o “diálogo criador, libertador e crítico” (Freire, 1980:94, 96), hoje a questão que nos desafia é que vivemos momentos extremamente antidialógicos, seja pela competição desenfreada, seja por esta indiferença que acolhe a violência e compactua com a exclusão. Há nestas lacunas, vozes silenciadas e saberes esquecidos, negados, podados. Portanto, as situações–limites são o âmbito onde os inéditos encontram referenciais que indicam rupturas ou ultrapassagens a serem feitas, para tornarem-se viáveis. Numa perspectiva de educação inaciana significa dinamizar currículos que assumam educar pessoas para manifestarem atitudes éticas matizadas pelo amor ao outro, e que reconhecendo a “tensão vivida entre a duração da história e o discurso da possibilidade” (McLaren, 1997:100), manifestem-se criticamente frente às políticas das diferenças, assegurando um comprometido exercício de liberdade para sustentar condições que ofereçam, a todos, acesso a uma vida com dignidade. 
É neste contexto que se faz educação: tanto para educar quem questiona e problematiza este estado de vida, quanto para educar quem nele vive alheio ao outro. Posicionando-nos ao lado de quem está desejoso de mudanças, talvez até já as fazendo acontecer, propomos a atualização pedagógica, dialogicamente construída como uma maneira de construir respostas-ações a este contexto. 
Ao mesmo tempo, considerando que vivemos e educamos na perspectiva de uma razão ética que nos interpela sobre nossas opções (Junges, 1998), colocamos o currículo como um espaço-tempo não mais linear, mas dinâmico, movente, muitas vezes caótico, onde problematizamos e explicitamos sentidos, apagamentos, refazendo e ressituando significados culturais e identidades sociais. Nesta perspectiva, em muitos currículos que têm um cristianismo social e atuante como fonte inspiradora da ação educativa, há que se aprender também relações político-sociais. São elas que sustentam a construção de identidades sociais marcadas pela tensão entre humanização/desumanização. Conseqüentemente, o agir pedagógico manifesta-se como um processo tensionado pela reflexão-ação da humanização, interpelando os silenciamentos-negações das desumanizações, fruto de uma sociedade marcada pelo neoliberalismo e permeada pela cultura do esquecimento e do apagamento do ser humano.
Para a concretização de uma educação inaciana, por exemplo, é necessário que a atualização pedagógica, dialogicamente construída pelos docentes, problematize quais são os compromissos assumidos como “ação na vida” (Características, 1987, §73), ao mesmo tempo em que perguntam se os projetos pedagógicos desenvolvidos têm fortalecido a pessoa em sua inteireza, favorecendo tornar-se “um crítico da sociedade em que vive” (Pedagogia Inaciana, 1995, §132).

Atualização pedagógica, dialogicamente construída: com quais identidades sociais comprometer-se na atual crise curricular?

Toda e qualquer discussão curricular, hoje, só poderá ser compreendida se contextualizada no âmbito da globalização das políticas neoliberais, porque esta é a referência de inclusão/exclusão de toda e qualquer prática sócio-cultural, dentro e fora da escola. É nesta perspectiva que Mejías (2000) analisa diferentes momentos do processo de curricularização do espaço escolar, destacando que a crise que perpassa o campo do currículo decorre de mudanças ocorridas desde o interior do próprio capitalismo, dando origem aos “componentes da moderna produção capitalista: flexibilidade, polivalência, criatividade, investigação, que foram trasladados para o âmbito do mundo escolar como novos conteúdos-processos” e que estão disseminados entre nós através de máximas como aprender a aprender, assim como educar para a autonomia e criatividade, dentre outras. Por outro lado, a cotidianização da chamada cibercultura, para quem a ela tem acesso, torna obsoleto grande parte daquilo que hoje chamamos educação escolar. Para estes grupos, geralmente privilegiados e dominantes, a escola está muito aquém das possibilidades reais e virtuais que ela poderia assumir, e que lhes permitiriam acessar as identidades sociais, principalmente para as necessidades de mercado, às quais têm de responder via meios e processos tecnológicos e informatizados.
A grande tragédia que desafia uma adequada problematização do trabalho docente é que a escolarização, em todos os níveis, ao excluir, não educa e aos incluídos por ela, tampouco, pois ela não acompanha os avanços do conhecimento, nem atualiza-se pedagogicamente. Em sua grande maioria, as instituições escolares encontram-se cada vez mais às margens de todo este processo, haja visto que o conhecimento escolar encontra-se defasado tanto em relação às mais recentes descobertas científicas e invenções/construções culturais, quanto em relação às suas possibilidades socializadoras e de cidadadania, ou mesmo em relação a efeitos de sentido humanizantes gerados em quem aprende.
Finalmente, considerando que o currículo pode ser entendido como “documento de identidade” (Silva, 1999), somos instadas a indagar: com quais identidades sociais comprometer-nos na atual crise curricular? Creio que por silenciamento, negação, apagamento, assumpção, compromisso ou imposição, ainda podemos considerar a escola e a educação como espaços-tempos onde se dão, em grande parte (será mesmo tão grande assim?), a des/construção das identidades sociais. Neste sentido, vale afirmar que mesmo não sendo a única responsável, ainda a ela podemos atribuir alguma parcela de responsabilidade - não sei em qual extensão ou profundidade – pela deseducação existente: seja pela humanização do não humano – o mercado sofre, geme, silencia, treme.... seja pelo fortalecimento da desumanização: prostituição infantil, pedofilia, salário de fome, desemprego, mercantilização da saúde... 
Frente a estas questões representantes do status quo sócio-pedagógico, somos instadas a construir “currículos que se movam mais no horizonte da negociação cultural, dentro de uma prática escolar mais participativa e portanto currículos mais flexíveis e experimentais” (Mejías, 2000), mas que também, ao mesmo tempo, dêem conta de uma eco-pedagogia, que se questiona pelo que fazemos à Gaia, mãe-Terra e ao próprio sistema planetário. Assim, o currículo transforma-se para mais além: já não basta aprender a cuidar de si, nem tampouco do outro, é preciso aprender a cuidar do planeta Terra, e, - por que não? - do próprio sistema solar (por enquanto...). 
Ao mesmo tempo, o currículo pode ser entendido como um grande e singularizado referencial pedagógico, deixando-se interpelar e interpenetrar pelo ético e pelo econômico, pelo histórico-cultural e pelo sócio-político, por relações sociais e jogos de interesse, pela vida e pela morte, pelo dito e o não-dito, num escorregadio e minado campo de saberes-poderes, de lutas e apaziguamentos, de resistências e cooptações... 
Nele, poderemos aprender-ensinar que o irresistível apelo que sentimos em buscar o que nos dignifica e o que consideramos justo e bom, poderá ser ensinado-aprendido como o infamante que mesmo nunca sendo alcançado, tem sustentado guerras urbanas interconfessionais e o trabalho infantil, o mercado paralelo e a corrupção política, a indústria da vida e a indústria da morte, dentre tantos exemplos que poderíamos dar. Enfim, provisórias questões: aprendemos com nossos docentes e os ensinamos a problematizar, a ter mais perguntas que respostas, deixando que eles próprios levantem questões do seu interesse e necessidade? Incentivamo-los a tomar em suas mãos a direção de sua atualização pedagógica, dialogicamente construída, conosco e com a comunidade na qual a instituição educativa situa-se, colocando-nos como parceiros e interlocutores na construção do que chamamos comunidade ético-educativa (Osowski, 1999b)?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

CARACTERÍSTICAS DA EDUCAÇÃO DA COMPANHIA DE JESUS. São Paulo: Loyola, 1987
FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d`água, 1995. 
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HALL, Stuart. Identidades culturais na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.
JUNGES,SJ, José Roque. O respeito à dignidade humana como fundamento de todo humanismo. Humanismo social cristão e teologia: traçando rotas. São Leopoldo/RS: Unisinos, 2000 (no prelo).
 McLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez, 1997.
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OSOWSKI, Cecília Irene. Das situações-limites aos inéditos-viáveis freireanos: desafios ético-pedagógicos ao magis inaciano. I Fórum de Estudos: Leituras de Paulo Freire, São Leopoldo, RS, UNISINOS, 21 e 22 de maio, 1999a. 
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OSOWSKI, Cecília Irene. Paradigma da Pedagogia Inaciana: questões curriculares. In: OSOWSKI, Cecília e BECKER, Lia B. (org.) Visão inaciana da educação: desafios hoje. São Leopoldo, RS: Editora Unisinos, 1997. p.107-126.
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SANTOMÉ, Jurjo. Torres. As culturas negadas e silenciadas no currículo. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. (org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis,RJ: Vozes, 1995. p. 159-177.
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SILVA, Thomaz Tadeu. Documentos de Identidade. Uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
TELLES, Vera da Silva. Direitos Sociais: afinal do que se trata? Revista USP, São Paulo, n. 37, p. 34-45, mar/maio, 1998.